Mindpoint

Di: Sandro De Toni

Sandro de Toni illustra una serie di strategie finalizzate all'insegnamento / apprendimento di conoscenze (sapere), competenze (saper fare) e atteggiamenti (saper essere).

 

Le scienze dell'educazione dividono tradizionalmente l'apprendimento in tre grandi classi: conoscenze (sapere), competenze (saper fare) e atteggiamenti (saper essere). Questa classificazione è della massima importanza per chiunque voglia potenziare la propria o la altrui capacità di imparare. Infatti ciascun tipo di apprendimento prevede strategie specifiche: usare un metodo che consenta di far acquisire facilmente conoscenze per trasmettere competenze o atteggiamenti potrà rendere difficoltoso il raggiungimento dell'obiettivo voluto.
Di conseguenza, per finalizzare le proprie strategie di apprendimento/insegnamento, è importante riuscire a distinguere tra i tre tipi di apprendimento.

* Per "sapere" si intende il fatto che la persona conosce un determinato tipo di contenuto (per esempio: il nome dei fiumi che attraversano la pianura padana, la data di nascita e di morte di Napoleone, le opere pubblicate da Hegel).
* Per "saper fare" si indica il fatto che la persona sa svolgere determinate operazioni. Queste operazioni possono essere sia attuate nel mondo "esterno" (saper andare in bicicletta, saper nuotare, saper condurre un azienda), che svolte "nella mente" del soggetto (saper ricordare, saper progettare, saper decidere, saper apprendere conoscenze).
* Con l'espressione "saper essere" si fa infine riferimento all'organizzazione globale che assumono tali conoscenze e tali competenze per il soggetto, venendone a costituire in un certo senso l'identità (il suo modo caratteristico - o i suoi modi caratteristici - di agire, di pensare e di essere).

La distinzione può apparire banale e di facile comprensione. Tuttavia l'esperienza mi porta a pensare che in certi casi non sia così semplice capire se si stanno creando conoscenze, competenze o atteggiamenti. Proprio perché spesso, quando apprendiamo, siamo consapevoli prima di tutto dei contenuti, è facile essere portati a pensare che qualunque apprendimento possa essere mediato tramite la conoscenza. Purtroppo il fatto di leggere un libro, di assistere a un video o di ascoltare una conferenza sul ballo latinoamericano, acquisendo informazioni sull'argomento, non farà automaticamente di noi ballerini provetti. Per imparare a ballare è necessario... esercitarsi! Né il fatto di conoscere quali atteggiamenti favoriscano l'instaurarsi di relazioni costruttive tra le persone ci renderà ipso facto abili comunicatori (in questo caso entrano in gioco fattori che, oltre ad avere a che fare con l'acquisizione di competenze, sono connessi ai sistemi di convinzioni e di valori di chi apprende).

La questione può forse essere spiegata ricorrendo a una similitudine informatica.

* Le conoscenze possono essere considerate come le informazioni contenute in un documento, in un database o in un foglio di lavoro.
* Le competenze sono invece i programmi che consentono di lavorare su (o con) tali informazioni (la videoscrittura, il database, o il foglio di lavoro).
* Infine gli atteggiamenti (e qui la similitudine si fa effettivamente tirata) sono il sistema operativo che consente ai vari programmi di lavorare assieme.

Se in un computer si considera lo spazio di memoria occupato dai dati e lo si confronta con quello occupato da programmi e sistema operativo, si noterà come questi ultimi (in particolare i programmi) richiedono molti più bit dei primi.
In altri termini, quando si vuole trasmettere uno specifico insieme di informazioni, bisogna garantirsi che le persone cui lo si vuole trasferire abbiano le competenze necessarie per acquisirlo e per gestirlo nella maniera più adeguata. E spesso la maggior parte del lavoro formativo consisterà appunto nel creare tali competenze.

Stabilite le distinzioni iniziali, è possibile passare a descrivere le strategie che consentono di imparare conoscenze, competenze e atteggiamenti.

Per quanto riguarda le conoscenze, si dice che una persona possiede un certo argomento quando:
- è stata in grado di acquisirlo tramite i propri sensi,
- di farsene una riproduzione o una rappresentazione nel proprio spazio mentale,
- di tradurre quello che sa in modalità espressive che siano comprensibili anche agli altri
- e/o di utilizzarlo per lo svolgimento di determinate operazioni.

Già l'espressione che ho utilizzato, "essere in grado", indica che l'apprendimento di qualunque conoscenza prevede il possesso da parte di chi vuole imparare della capacità di:
- vedere, ascoltare, sentire, odorare, gustare a quanto esiste o avviene nel mondo "esterno" (canali d'ingresso in PNL);
- di farsi una rappresentazione mentale facilmente recuperabile delle informazioni acquisite, ricorrendo alla vista, all'udito, al tatto, all'odorato e al gusto "interni" (sistemi rappresentazionali in PNL);
- di tradurre tali informazioni in insiemi di dati visivi, uditivi, cenestesici, olfattivi e gustativi che siano recepibili anche da altri (canali d'uscita in PNL);
- di valutare se le comunicazioni effettuate sono state recepite dagli altri come si desiderava;
- e di correggere la propria comunicazione o l'intero processo qualora si verifichi che qualcosa non ha funzionato.

Questo primo elenco di competenze necessarie all'acquisizione di conoscenze evidenzia alcuni fatti piuttosto importanti:

* Prima di tutto che imparare è molto più facile che parlarne: la lingua è uno strumento analitico preciso, ma purtroppo rende complesse le questioni;
* E in secondo luogo che l'acquisizione di apprendimenti per così dire di "livello logico" inferiore (conoscenze) è vincolata dagli apprendimenti di "livello logico" superiore (competenze e atteggiamenti). Infatti ciò che più sopra ho nominato come "competenze necessarie ad acquisire conoscenze" sono competenze chiave per ciascuno di noi, il cui sviluppo e la cui inibizione sono a loro volta vincolati da come è organizzata la nostra personalità. Come vedremo in seguito, "chi siamo" come persone in relazione agli altri può essere descritto in termini di canali di input, elaborazione e output usati in prevalenza. In altre parole, se una persona non riesce a far proprio un determinato contenuto, ciò può essere dovuto al fatto che manca delle relative competenze necessarie (ad esempio non sa osservare, o non sa parlarsi dentro, o non ha una buona mimica) o al fatto che non può avere accesso a tali competenze, naturalmente presenti in lui, in quanto la sua storia personale, il suo rapporto col mondo e con gli altri la hanno portata a inibire tali capacità. Così, ad esempio, se questa persona ha avuto in passato interazioni molto spiacevoli con altri per lei importanti e se la componente spiacevole di tali interazioni era il dialogo, può essere che, qualora tenti di ascoltare altre persone, di recuperare dati in forma uditiva o di parlare lei stessa provi sgradevoli stati d'animo che la inducano a evitare di utilizzare tali competenze.
* Di conseguenza, nel mondo ideale della formazione perfetta, bisognerebbe procedere per ordini gerarchici, occupandosi prima di atteggiamenti, poi di competenze e infine di conoscenze. E anche nell'esposizione delle strategie che vi sto presentando avrei dovuto seguire questa maniera di procedere. D'altra parte nel mondo reale tutto è confuso e mescolato assieme. E, quando parliamo di apprendimenti, per lo più facciamo riferimento alle conoscenze. Risulta quindi più facile, dal punto di vista espositivo, partire da esse.

Ipotizziamo comunque che una persona abbia le abilità più sopra descritte. Come può acquisire più facilmente determinate informazioni?

1) Prima di tutto il contesto di apprendimento deve essere positivo e sereno. È più facile ricordare qualcosa se lo si associa a qualcos'altro di piacevole (cfr. Bandler 1985, pp. 107-108).
2) Inoltre è importante che le informazioni da trasmettere o da acquisire lo siano utilizzando se possibile tutti e tre i principali canali d'ingresso (vista, udito cenestesia - cfr. Dilts - Grinder - Bandler -Bandler - DeLozier 1980, trad. it. pp. 147-150). Così un determinato argomento, ad esempio "Il Neolitico", può essere presentato o approfondito in forma di immagine e di spiegazione (vista e udito) tramite un film o un video che racconti una vicenda ambientata all'epoca e in forma di simulazione (vista, udito, cenestesia), tramite la visita a parchi e musei sulla preistoria nei quali sia data ai visitatori la possibilità di immergersi nella vita dell'età della pietra (Archeopark di Darfo Boario Terme, o simili).
3) Analogamente è opportuno che la rielaborazione interna delle informazioni venga processata con tutti e tre i principali sistemi rappresentazionali (si può ad esempio "concentrare" l'esperienza di apprendimento vissuta in un "film" interno vissuto in soggettiva e spiegato tramite il dialogo interiore, magari relativo alla produzione di manufatti realizzati durante l'esperienza).
4) Milton Erickson nota inoltre che è meno facile ricordare uno specifico contenuto in luoghi che non siano quelli nei quali si è svolto l'apprendimento. Di conseguenza, se si vuole ricordare più agevolmente quanto appreso anche in altri contesti, è importante pensare ai momenti e ai luoghi nei quali ciò dovrà avvenire (ricalco nel futuro).
5) Infine la comunicazione di quanto si sa sarà più efficace se verrà articolata tramite tutti e tre canali, per esempio ricorrendo a lucidi o immagini commentate per l'esposizione, riportando alcuni manufatti e descrivendone la realizzazione e accompagnando la spiegazione con una gestualità appropriata. In questo modo si riproporrà l'argomento avendo maggiori probabilità di attivare i principali canali di input di chi riceve la nostra comunicazione.

La nube di "saper fare" necessaria ad acquisire questo come molti altri contenuti evidenzia come talvolta sia difficile distinguere con precisione i processi di apprendimento di conoscenze da quelli di apprendimento di competenze. Anzi, spesso le persone imparano molti contenuti proprio apprendendo competenze (di cui i contenuti sono, in molti casi, solo la superficiale emergenza in coscienza).

D'altra parte imparare una competenza è facile: si spezzetta il "fare" in parti (di cui si può anche essere consapevoli in coscienza), si dispongono le parti una in seguito all'altra nel "fare" in questione e... si esercita il "fare" finché questo non diventa automatico e non richiede alcun impegno conscio per essere svolto.
Così, ricorrendo ad un esempio classico, la maggior parte di noi ha imparato ad andare in bicicletta prima sperimentando le singole parti della competenza (stare in equilibrio, pedalare, orientare il senso di marcia col manubrio, frenare) e poi legandole assieme tramite l'esercizio, finché il tutto si è fuso nell'abilità in questione. E adesso non abbiamo alcun bisogno di pensare a che cosa fare quando siamo sulla sella della nostra bici. Tutto avviene automaticamente.
Si può forse ritenere improbabile che una strategia come quella descritta possa essere applicata a competenze meno "pratiche" come quelle che hanno a che fare con processi solitamente detti "mentali" (far di conto, leggere, progettare, ecc.).
Tuttavia, se torniamo con la memoria a come abbiamo appreso simili competenze quando andavamo a scuola, o se analizziamo con attenzione le strategie di insegnamento di maestri nel settore, potremo renderci conto di come, in fondo, la sequenza sia, più o meno, sempre la stessa:

1) Individuazione (più o meno cosciente) delle componenti della competenza;
2) Sperimentazione della competenza in contesto protetto;
3) Ottimizzazione della stessa a seguito della sperimentazione;
4) Sua applicazione ai contesti per i quali è stata pensata.

Così Bandler e Grinder, inventori della PNL, nei loro seminari (riportati anche sui loro testi), adottano spesso una sequenza che prevede:

1) la dimostrazione dell'abilità che intendono trasferire (in questa fase intervengono anche processi di coping, di cui parlerò in seguito);
2) la sua articolazione in passi definiti;
3) l'invito, rivolto ai partecipanti divisi in gruppi da tre, a sperimentare l'abilità;
4) la discussione sui risultati della sperimentazione e la messa a punto della competenza tramite una valutazione delle difficoltà incontrate;
5) l'impiego di alcune tecniche (ricalco nel futuro) volte a trasferire nella vita quotidiana l'abilità sperimentata.

Analogamente Massimo Bruscaglioni (1997, pp. 30-31) evidenzia quattro fasi nel processo di apprendimento di una competenza in ambito professionale:
1) applicare il saper fare in situazioni artificiali semplificate;
2) applicare il saper fare in situazione simulata complessa;
3) applicare la competenza a titolo sperimentale sul posto di lavoro;
4) applicarla stabilmente sul posto di lavoro in forma interiorizzata.
Ciascuna fase è inframmezzata da fasi di confronto e di feedback circa l'efficacia e l'efficienza delle nuove competenze acquisite nei vari contesti nei quali sono sperimentate.

Il confronto tra le procedure più sopra elencate evidenzia:
1) L'importanza della ripetizione per un'adeguata introiezione della competenza;
2) L'importanza di un graduale trasferimento della competenza dall'"aula" alla "realtà", per fare sì che la competenza sia quanto più possibile applicabile a quest'ultima.
3) L'importanza di un costante feedback tra formatore e formando volto a valutare l'efficacia della competenza che si vuole trasmettere/acquisire. Infatti qualunque nuova procedura una persona faccia propria ha buone se non elevate probabilità di interferire con altri fattori della sua organizzazione in quanto persona o del suo contesto di vita: l'idea che questa ha di sé (una persona grassa può ad esempio "sabotare" una competenza che la aiuti a dimagrire perché non riesce a pensarsi in altro modo se non come grassa), altre competenze già possedute dalla persona con cui la nuova competenza interferisce (sempre seguendo l'esempio, saper dimagrire e svolgere il proprio lavoro di cuoca), la mancanza di altre competenze che consentano alla competenza in questione di funzionare al meglio (ad es., sapersi comportare adeguatamente "da persona magra" in contesti relazionali), aspettative e ruoli di altri soggetti con cui la persona interagisce quotidianamente (una madre che, vedendo una figlia magra, la ritenga patita).

In conclusione, l'apprendimento di una competenza è in sé facile, ma può essere reso complesso dalle componenti contestuali nel quale essa si inserisce.
Una maniera estremamente rapida per acquisire nuovi comportamenti e per valutarne l'applicabilità consiste nella tecnica definita in PNL "Generatore di nuovo comportamento", in altri testi detto anche coping (in Bandler - Grinder1981, trad. it. pp. 189-196). Il metodo è al confine tra i processi riguardanti le competenze e quelli riguardanti gli atteggiamenti e può quindi essere di introduzione al paragrafo successivo.

La procedura è molto semplice:
1) Si osserva e si ascolta, nella realtà o ricorrendo all'immaginazione, una persona che sa fare quello che vorremmo saper fare anche noi;
2) Ci si crea un film interno nel quale si vede e si ascolta se stessi mettere in atto il comportamento voluto nei contesti nei quali esso sarà necessario, valutando con attenzione se ciò crea problemi e difficoltà in noi o attorno a noi;
3) Eventualmente si modifica il saper fare per adattarlo alle proprie esigenze o per risolvere eventuali problemi riscontrati.
4) Si ripete l'operazione (2) per valutare l'adeguatezza delle modifiche apportate;
5) Si entra, sempre nella fantasia, dentro di sé e si agisce il saper fare rivivendo la scena in soggettiva (si vede e si ascolta non più da fuori, ma da dentro). Se ci sono problemi, si torna alla fase 3 e si ripete.

Il metodo è molto valido. Gran parte dell'efficacia di corsi di addestramento riusciti funziona in buona misura proprio in virtù di processi di coping adottati inconsciamente da partecipanti di per sé abili a farlo.

E con il generatore di nuovo comportamento siamo arrivati al limitare dell'ultimo livello di apprendimento trattato in queste pagine: l'apprendimento di atteggiamenti.
Come facciamo ad imparare ad "essere" in un certo modo piuttosto che in un altro?
Gregory Bateson, in un celebre articolo (Le categorie logiche dell'apprendimento, 1972, trad. it. pp. 303-338), spiega come si possano dare più tipi di apprendimento in un soggetto che impara.
L'apprendimento 0 è la "semplice ricezione d'informazione da un evento esterno" (p. 309), ciò che io più sopra ho chiamato "conoscenze". Si tratta di un apprendimento in virtù del quale il soggetto non cambia la propria struttura cognitiva. Semplicemente sa o non sa una cosa.
L'apprendimento 1 si dà quando un soggetto "fornisce nell'istante 2 una risposta differente da quella che aveva fornito nell'istante 1" (p. 312): cambia il proprio comportamento e apprende a fare qualcosa di diverso. Acquisisce cioè una nuova competenza.
L'apprendimento 2 si verifica quando il soggetto impara ad imparare, riesce cioè a rendersi conto di trovarsi in un contesto di apprendimento e apprende più velocemente nuove competenze secondo un modello specifico. Un simile tipo di apprendimento, nota Bateson, si verifica in quei casi nei quali gli psicologi parlano di "carattere" (p. 325). Una persona impara ad essere "dipendente" o "dominatrice" in virtù del tipo di rapporto che instaura con l'ambiente circostante e con gli altri per lei significativi. Così un "fatalista" diverrà tale se imparerà ad apprendere in contesti nei quali una sua azione qualunque sarà indotta da un qualsiasi evento esterno senza che lei possa avere alcun controllo su tale evento. Analogamente un altro soggetto diventerà uno "yes man" (uno che è sempre d'accordo con gli altri) se le persone per lui importanti rinforzeranno tutti i suoi comportamenti che sono in linea con i loro desideri e inibiranno, anche in forma sottile, ogni sua altra espressione autonoma.
In altre parole, la persona, imparando ad agire sulla base di certe sequenze di stimoli, azioni, ricompense e punizioni, all'interno di specifici contesti, imparerà a comportarsi stabilmente in una certa maniera (personalità - atteggiamenti) e a percepire il mondo secondo modelli di pensiero compatibili con tali regole di comportamento (percezione del mondo). Sarà stato abituato a tentare di raggiungere certi risultati e ad avere successo? Diventerà una persona attiva e ottimista che considera il mondo un contesto che può essere cambiato. Sarà stato abituato a evitare qualunque forma di comportamento autonomo? Penserà che la realtà sia dominata da un fato immodificabile, e così via.
L'apprendimento 2, conclude Bateson, si forma nei primi anni di vita della persona e non è facilmente soggetto a cambiamento in quanto è inconscio e si autoconvalida (la persona tenderà a strutturare le proprie interazioni con l'ambiente in maniera da ottenere proprio la configurazione percettiva che si aspetta).

Riassumendo, gli atteggiamenti si creano nella persona a seguito della ripetuta esposizione di quest'ultima a contesti di apprendimento in cui le sequenze di rinforzo positivo o negativo siano ripetitive secondo modelli specifici. Situazioni di questo genere si creano nel rapporto tra l'individuo e il suo ambiente naturale di vita (originando configurazioni di atteggiamenti caratteristici all'interno di specifiche popolazioni) e in maniera molto più marcata nel rapporto tra l'individuo e le persone per lui importanti nei primi anni di vita.

Bandler e Grinder, in La struttura della magia (1975, trad. it. pp. 235-240), descrivono un semplice modello elaborato da Virginia Satir per caratterizzare i quattro tipi di atteggiamento che strutturano il comportamento delle persone in contesti relazionali.

* Vi sono soggetti che criticano sempre le opinioni altrui senza essere mai d'accordo con nessuno (accusatori).
* Vi sono soggetti che sono sempre d'accordo con le opinioni altrui, senza mai riuscire ad esprimere i propri desideri e le proprie idee (propiziatori).
* Vi sono infine persone che né esprimono le proprie idee ed esigenze, né consentono agli altri di farlo, o inibendo la propria e la altrui capacità di manifestare emozioni ed opinioni (calcolatori) o rendendo la propria comunicazione estremamente caotica (svagati).

Non è difficile pensare a quali contesti formativi possano dare origine simili configurazioni di carattere.

* Contesti organizzati in modo da consentire la libera e totale espressione dei dicenti, senza porre ad essi alcun vincolo, tenderanno a favorire lo svilupparsi di personalità "accusatorie", tiranniche e pretenziose.
* Contesti nei quali le persone siano accettate o, comunque in qualche modo premiate se manifestano i comportamenti che ci si aspetta da loro, e al tempo stesso inibite nell'espressione dei propri pensieri e delle proprie esigenze tenderanno a sviluppare "propiziatori", passivi e accondiscendenti.
* Contesti freddi, nei quali l'espressione di sentimenti e opinioni personali sia disincentivata, produrranno tendenzialmente soggetti "calcolatori", altrettanto freddi, impersonali e razionali.
* Contesti nei quali l'approvazione e la ricompensa, così come la disapprovazione o la punizione siano date in maniera incoerente (lo stesso comportamento viene una volta incoraggiato e la volta successiva punito, o simili) favoriranno lo svilupparsi nelle persone coinvolte di personalità divergenti e (fin troppo) creative quali quella "svagata".

Questo non significa che è sufficiente predisporre il contesto formativo in una delle forme più sopra elencate per ottenere il risultato voluto (la cosa potrebbe valere, entro certi limiti, forse solo per il contesto famigliare). Infatti le persone entrano nella maggior parte dei contesti formativi dopo essere state "modellate" dalla famiglie e reagiranno ai tentativi di imposizione di ruolo in maniera corrispondente alla loro personalità di base. Tuttavia un certo orientamento del ruolo si ottiene: non è improbabile che classi con insegnanti poco propensi ad imporsi e che adottano uno stile laissez faire siano caotiche e improduttive, o che classi con docenti dal pugno di ferro (stile direttivo) siano tendenzialmente uniformi nelle modalità espressive, molto diligenti nel fare quanto loro richiesto, produttive, ma anche carenti di autonomia. Non è poi un caso che l'austero mondo dell'accademia inibisca l'espressione di opinioni personali, per preferire modalità espressive più razionali, impersonali e prive di sentimenti. Mi è infine capitato personalmente di assistere a crisi simil-psiotiche in soggetti cui era stato impartito un certo tipo di addestramento da organizzazioni che in seguito, nella loro operatività, violavano i principi di fondo della formazione impartita.

Bandler e Grinder concludono notando che ciascun tipo di personalità tende a specializzarsi nell'utilizzo di particolari sistemi rappresentazionali nell'elaborazione delle informazioni (1975, trad. it. pp. 254-257). Così le persone accusatrici nel pensare adottano tendenzialmente modalità visive, le propriziatrici la cenestesia, le calcolatrici modalità auditive, le svagate uno sconcertante mix tra le tre. Ritengo siano facilmente valutabili le influenze di simili forme di specializzazione cognitiva nel processi di apprendimento.

Una tale schematica descrizione dei modelli soggiacenti al comportamento umano potrà apparire fin troppo deterministica e meccanica.
E in effetti lo è, non essendo altro che una griglia di lettura, un'arbitraria semplificazione utile a capire la realtà (senza del resto poterla descrivere così come essa è: spero non abbiate già iniziato a pensare di che "tipo" siete... Ovviamente non siete di nessun tipo: la mappa non è il territorio!).
Inoltre quelli che possono apparire come processi di rigido condizionamento del comportamento umano sono prima di tutto frutto di interazione (qualunque azione io compia provoca un effetto nell'altro, che reagirà in forme e maniere mai del tutto prevedibili).
Per di più simili processi sono "fatti" di quid evanescenti: sguardi, parole, gesti, particolari forme di contatto che ancorano nelle persone stati d'animo, modalità di pensiero e modelli di comportamento. E come sono evanescenti gli inneschi, altrettanto sottili (e facilmente attuabili, se conosciuti) sono le contromosse adottabili nei loro confronti.
Infine, nei giochi relazionali il fatto di conoscere le regole del gioco spesso impedisce di continuare il gioco con le stesse regole: si è in un certo qual modo "fuori di esso" e lo si può ri-orientare (cfr. a questo proposito le strategie terapeutiche della famiglia adottate dal cosiddetto Gruppo di Milano - Selvini Palazzoli, Boscolo, Cecchin, Prata - cfr. Keeney - Ross 1985, trad. it. pp. 188-226).

Ovviamente esistono anche contesti educativi che consentono alle persone di sviluppare personalità integrate. Simili contesti sono organizzati in maniera da consentire a tutte le persone coinvolte di esprimere le proprie esigenze e le proprie opinioni e di negoziare con gli altri presenti tali esigenze e tali opinioni. Persone che abbiano la fortuna di crescere in contesti simili saranno in grado di avere facilmente accesso a tutti i propri stati interiori, useranno pochissimo la rimozione e la negazione nei confronti di parti poco accettate di sé e, al contempo, impareranno a trovare maniere che consentano loro di esprimere ciò che pensano e di soddisfare le proprie esigenze consentendo anche agli altri di farlo.
A dire il vero, una simile forma organizzativa di contesti formativi costituisce più un ideale regolativo che non la descrizione di uno stato esistente di fatto. Ciò non toglie che esistano modelli espliciti di apprendimento e di insegnamento che tentano di riprodurne le caratteristiche.
Tra essi va ad esempio ricordato il metodo Gordon (cfr. Gordon 1974, 1975, 1997). Esso prevede l'adozione di esplicite strategie di comunicazione che consentano agli educatori di aiutare le persone cui si rivolgono ad esplicitare le proprie esigenze, di esprimere a loro volta le loro esigenze e di negoziare a partire da esse soluzioni valide per tutti.
Interessanti ed efficaci sono anche le metodiche di negoziazione esposte da Bandler e Grinder in La ristrutturazione (1982) , così come le curiose e sconcertanti strategie di terapia della famiglia di Minuchin (1989, 1992, 1996), Whithaker (1988, 1989), Haley (1980, 1993), miranti, a quanto mi è dato di capire, a riorganizzare le gerarchie interne alla famiglia per consentire a tutte le persone che vi fanno parte di avere un adeguato livello di potere al suo interno (imparando, ancora una volta, ad esprimere le proprie esigenze e a negoziarle con gli altri).
Questo per quanto riguarda la creazione di contesti formativi e relazionali ecologicamente validi. Invece, se ci si rendesse conto di voler ottimizzare l'organizzazione della propria personalità, è possibile intervenire in qualche modo, o tutto è incredibilmente difficile e complicato, come i ragionamenti finora esposti potrebbero far pensare?

Come scrivevo sopra, l'"essere" proprio del "saper essere" è evanescente, come i sogni e può essere agevolmente modificato, ovviamente sapendo quello che si fa.
Ci sono tecniche e procedure molto valide e funzionali che possono essere applicate in questi casi e che intervengono su componenti del nostro mondo interiore quali integrazione della personalità principale con quelle secondarie (Squash - cfr. Grinder e Bandler 1975, trad. it. pp. 217-283), negoziazione tra le parti (Grinder e Bandler 1982, trad. it. 52-64; Dilts - Hallborn - Smith 1990, trad. it. pp. 83-101), cambiamenti relativi all'immagine di sé o all'autostima (scozzata - cfr. Bandler 1985, trad. it. pp. 118-136), ri-creazione della propria storia personale (Reimprinting - cfr. Dilts - Hallborn - Smith 1990, trad. it. pp. 55-82) e molte altre ancora. D'altra parte si tratta in tutti i casi di metodiche che vanno conosciute bene per essere applicate nella maniera migliore e che è preferibile fare in modo vengano attuate da professionisti (è sempre complicato lavorare su se stessi, specie se non si è interiorizzata la tecnica che si vuole adottare).

Tuttavia esistono anche procedure "fai da te", forse non così sofisticate e precise, ma comunque valide. Il "trucco" consiste, come aveva intuito Bateson (cfr. 199, p. 254 - 1972, trad. it. p. 453.463), nell'interagire intenzionalmente con contesti organizzati in forma ecologica, nei quali cioè sia possibile alla persona imparare ad esplorare le profondità del proprio inconscio, a integrare, per quanto possibile, quest'ultimo con la propria dimensione cosciente e ad esprimere questo suo mondo interiore in forme compatibili con i vincoli imposti dal mondo esterno. Tra questi contesti Bateson segnala:

* il mondo dei sogni e la loro interpretazione (più in chiave junghiana, secondo la quale il sogno è un messaggio per il sognatore e va da lui interpretato, che non in chiave freudiana, secondo la quale il sogno è espressione di desideri rimossi, prevalentemente relativi alla dimensione sessuale; cfr. Bateson 1972, trad. it. p. 453)
* l'arte (la creazione di arte, ivi),
* la religione (Ivi; intesa da Bateson come un contesto all'interno del quale è possibile alla persona di integrare coscienza e inconscio - cfr. 1991, p. 267 - in maniera analoga a quanto avviene presso le culture che seguono "religioni" di tipo totemico; 1979, trad. it. pp. 179-181),
* l'amore (un rapporto importante con un'altra persona vissuto in modo consapevole e a partire da una logica che gli psicologi direbbero di tipo win-win - facciamo in modo di vincere entrambi; cfr. Bateson 1972, p. 463),
* il rapporto con la natura (ivi),
* e il gioco (1972, pp. 225-226), quel tipo di gioco le cui regole si fanno giocando (cfr. 1979, trad. it. pp. 183-188).

O, in certi casi, anche una semplice storia può aiutare, quanto meno ad indicare una direzione. Si dice che Ludwig Wittgenstein, uno dei maggiori filosofi del Novecento, amasse particolarmente un racconto di Tolstoj, "I tre eremiti" (tratto dai 23 racconti) nel quale egli vedeva racchiusi tutti i più importanti problemi della filosofia. Lo voglio proporre qui, a conclusione di questo lungo articolo su un argomento non proprio facile, per ricordare, prima di tutto a me stesso, che talvolta le cose sono molto più semplici di quello che sembrano.

La storia narra di un vescovo che stava viaggiando per mare per tornare alla sede della sua Diocesi. Mentre si trovavano nei pressi di un'isola, un marinaio gli si avvicinò e gli disse: "Sull'isola vivono tre eremiti, tre santi uomini".
Il vescovo, incuriosito, decise di far loro visita e si fece accompagnare sull'isola.
Subito gli vennero incontro tre persone molto diverse l'una dall'altra: una bassa e sorridente, l'altra di media corporatura e serena, la terza, alta, dalla faccia grave.
Dopo i primi convenevoli, il vescovo, interessato a conoscere in che cosa consistesse l'essenza della vita santa dei tre, chiese loro: "Ditemi, santi uomini. Come servite Dio? Che cosa fate per salvarvi l'anima?".
Il primo dei tre rispose: "Non sappiamo come si serve Dio".
Il secondo aggiunse: "Ci serviamo e ci sosteniamo a vicenda, solo questo".
E il terzo concluse: "L'unica preghiera che conosciamo è: "Tre voi siete, tre noi siamo, abbi pietà di noi"".
Il vescovo sorrise e impiegò la restante parte del giorno a insegnare ai tre il Padre Nostro.
Imbarcatosi di nuovo, dopo il tramonto del sole se ne stava a poppa e guardava verso l'isola, inquieto, con la sensazione di aver lasciato qualcosa in sospeso.
E, mentre fissava l'oscurità, in direzione dell'isola notò una luce, dapprima piccola, che si andava ingrandendo sempre più e si avvicinava alla barca.
Spaventato e incuriosito, non riusciva a distogliere lo sguardo dal chiarore, finché questo giunse in prossimità della nave. Erano i tre eremiti che, tenendosi per mano e sfiorando appena la superficie dell'acqua, si stavano dirigendo proprio verso di lui.
Arrivatigli vicino, all'unisono gli chiesero: "Non ricordiamo niente della preghiera che ci hai insegnato. Insegnacela di nuovo".
Il vescovo si fece il segno della croce e disse: "Non ho niente da insegnarvi, uomini di Dio. Pregate per noi peccatori".
(Versione tratta da Heaton - Groves 1994, trad. it. pp. 174 - 179).

Bibliografia

Bateson, Gregory
1972 Steps to an Ecology of Mind - Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology, New York, Ballantine Books, 1972; (parz. trad. it. Giuseppe Longo, Verso un'ecologia della mente, 1a ed., Milano, Adelphi, 1976 [13a ed., 1995], pp. 533).
1979 Mind and Nature: A Necessary Unity, New York, Dutton, 1979; London, Wildwood House, 1979; ed. paperback, New York, Bantam, 1980; (trad. it. Giuseppe Longo, Mente e natura - Un'unità necessaria, 1a ed., Milano, Adelphi, 1984 [8a ed., 1995], pp. 314).
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Bandler, Richard - Grinder. John
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